von Hartmut Zückner

Nach der Veröffentlichung der Ergebnissen der Pisa-Studie und nach den Ereignissen in Erfurt einen Artikel über group work und Bildung zu schreiben ist gleichzeitig verführerisch und herausfordernd.

Es ist eine Herausforderung, weil zur Zeit in unserem Lande mit Vehemenz eine Diskussion um Bildung und damit Schule ausgebrochen ist, die  dringend notwendig war und an der man als Betroffener (Ex-Teilnehmer, Elternteil,  Beschäftigter, oder als Mitglied dieser Gesellschaft) teilnehmen möchte und sollte. Eine Herausforderung auch, weil man als group worker eine pädagische Methode im weitesten Sinne vertritt, die bisher nur wenig entwickelt in der Schulandschaft verbreitet ist, und gerade dort einen genuinen Ort fände.

Verführerisch ist es, weil man angesichts eines komplexen Problems – wie dem der qualitativen Verbesserung unseres Bildungs- bzw. Schulsystems – leicht geneigt ist zu glauben, den oder die wesentlichen Grundfehler des Bildungssystems erkannt zu haben und in groben Zügen auch die Lösungen dafür zu wissen. Wenn man, wie jeder von uns, dieses Schulsystem durchlaufen hat, wenn man dazu noch wie ich, und einige andere group work Kollegen in diesem Bildungssystem seine Arbeit gefunden hat und wenn man group worker ist, und group work einsetzt und als sehr brauchbar und erfolgreich empfindet, dann liegt eine Verführung darin, ein mehr an group work an den Schulen für das elementarste und wirksamste  Mittel hin zu einer positiven Veränderung zu halten.

Unser Bildungssystem verlangt Reformen und Veränderungen in mehreren Bereichen. Insofern kann eine Verbesserung unseres Bildungssystems durch ein mehr an group work nicht das Bildungssystem retten. Aber als group worker, als Fachleute für die Entwicklung von Gruppen und deren Lernen, sollten wir an der augenblicklichen Diskussion um Bildung und Schule teilnehmen. Group work bietet für die profunden Mängel unseres Bildungssystem  nicht allein die Lösung, aber einen Beitrag zu einer möglichen elementaren Verbesserung.

Im  Bereich Bildung und Schule wird sich nur etwas ändern, wenn man beginnt, sich neue „Geschichten“ über unsere Schulen, neue „Geschichten“ über Lernen an unseren Schulen zu erzählen. Dann gibt es vielleicht eine neue Geschichte über die Struktur unserer Schule (ein anders gegliedertes Schulsystem als das bisherige dreistufige) eine neue Geschichte über die Lehrerausbildung (in der man nicht erst nach 4-5 Jahren Ausbildung seinen ersten Schüler zu Gesicht bekommt und Zweifel an der Berufswahl auftreten, wenn diese existentiell gar nicht mehr zugelassen werden können), eine neue Geschichte über das, was zu lernen wichtig ist (in der neben der Vermittlung von Wissen und Kenntnissen soziales Lernen als Ziel und als Voraussetzung einen höheren Stellenwert hat als bisher) und eine neue Geschichte über die Notwendigkeit der gezielten Entwicklung von Lerngruppen (in der der Reifungs- und Lernprozess einer Gruppe als notwendige Voraussetzung für das produktiven Lernen der bisher im Vordergrund stehenden Sachinhalte und –kenntnisse anerkannt wird).

Veränderung in den Schulen tut not und sie muss auf verschiedenen Ebenen stattfinden. In diesem Zusammenhang werden immer wieder die Fragen zu beantworten sein, was gelernt werden soll, und, wie gelernt werden soll. Meine Erfahrung als group worker und meine pädagogische Erfahrung als Lehrer haben mich davon überzeugt, dass group work als Methode der „Schulpädagogik“ einen erheblich höheren Stellenwert bekommen muss (hier kümmert sie bisher noch ein Randdasein). Ich will das im Folgenden mit der Beantwortung von zwei Fragen begründen, die sich in diesem Zusammenhang stellen. Die erste Frage lautet:

Was kann group work für das Lernen in unseren Schulen leisten?

Und die zweite, die in diesem Zusammenhang nicht außer acht zu lassende Frage,
Wie kommt group work an die Schule?

Zur ersten Frage einige allgemeine Bemerkungen zum Thema Erziehung und Bildung in unserem  Bildungssystem: Bisher verläuft Bildung und Erziehung an unseren Schulen wesentlich in Form von „Unterricht“ ab. Der Begriff „Unterricht“ hat etymologisch zwei Bedeutungsrichtungen, die eine des Richtens im Sinn von „auf etwas hinlenken, in eine Lage, in eine Richtung bringen“, die andere Bedeutungsrichtung ist die des Richtens im Sinne von Urteilen. Auch wenn sich im Begriff des „Unterrichs“ eher die Bedeutung des Lehrens, des Hinlenkens auf Kenntnisse  durchgesetzt hat, kann man sich angesichts der heutigen Bildungspraxis nicht des Eindrucks erwehren, dass die Aufgabe von Beurteilung und Selektion nahezu gleichrangig ist.

Vor diesem Hindergrund der Beurteilungs- und Selektionsaufgabe, die unser Bildungssystem hat, werden bestimmte Bereiche stärker in den Blick genommen, andere eher abgedunkelt oder sie verschwinden ganz.

Von zentralem  Interesse für die schulische Bildung sind derzeit die Fragen (und dies fokussiert besonders stark in der Lehrerausbildung): Wird der richtige Stoff vermittelt? (entspricht er dem Lehrplan?) und:  Wird er auf eine adäquate Art und Weise vermittet? (wählt der Lehrende brauchbare Methoden und Arbeitsformen für die Unterrichtsinhalte aus und entsprechen diese den gängigen didaktischen Methoden? – derzeitiges Schlagwort: problemorientierter Unterricht). Dies sind zugegebenermaßen wichtige Gesichtspunkte für durch Unterricht vermittelte Bildung  und auf keinen Fall zu vernachlässigen. Aber in einer Beschränktheit fokussieren sie Lernen immer auf einen Leistungsprozess, bei dem eine Kenntnis- und Sachwissensvermittlung beim Lernenden optimiert abzulaufen hat, hervorgerufen durch eine relativ einseitige Interaktion zwischen Lehrendem und Lernendem  ,zwischen Lehrern und Schülern. Auch der Wechsel von Frontalunterricht zu Kleingruppen- und Gruppenarbeit hat allenfalls als Ziel, diesen Einbahnstraßen-wissensvermittlungsprozess zu optimieren.

Bisher vernachlässigt, aber durch den Wandel in unserer Gesellschaft mit Macht ins Klassenzimmer drängend (durch die steigende Zahl von „Problemkindern“, Disziplinproblemen, überforderten Lehrern etc), rückt die Frage des sozialen Klimas im „Unterrichtsraum“ immer mehr in den Blickpunkt.

Lernen findet immer in einem sozialen Klima statt und dieses Klima hat immer einen erheblichen Einfluss darauf, wie gut der Lernerfolg bei den Lernenden ist und wie gut der Einzelne und die Lerngruppe lernen können. Um auf diese Voraussetzung – der Existenz eines lernfördernden Gruppenklimas und nichts anderes meint soziales Klima – Einfluss zu nehmen, es überhaupt professionell diagnostizieren zu können und Veränderungen  herzustellen, sind Lehrer bisher nicht angemessen vorbereitet worden.

Ein gutes soziales Klima kann sich zufällig entwickeln. Aus den verschiedensten Gründen - deren Ursachen im gesellschaftlichen Wandel, im veränderten Erziehungsverhalten der Eltern und anderen Variablen liegen mögen – ergibt sich aber in Lerngruppen nicht mehr wie früher aus „Zufall“ und ungesteuert ein halbwegs akzeptables lernförderliches Gruppenklima.  Dann muss die Entwicklung der Lerngruppe als zentraler Inhalt des Unterrichts ebenso Schwerpunkt sein, wie die Vermittlung von Sachwissen.

Der Gruppe muss Raum gegeben werden für soziales Lernen, um sich als Gruppe mit Unterstützung ihres Lehrers  gute Lernbedingungen zu schaffen.
Die wechselweise Schuldzuschreibung der Eltern- und Politikerseite an die Schule, sie erfülle ihren Erziehungsauftrag nicht mehr, sie habe den Gedanken bzw. die Verpflichtung zur Erziehung von jungen Menschen aufgegeben und die entgegnende Verteidigung der SchuIe, man könne die Erziehungsdefizite der Elternhäuser nicht mehr durch schulische Erziehung kompensieren, sind in diesem Zusammenhang allenfalls gut zur Entlastung von Schuldgefühlen oder zur argumentativen Abgrenzung in der bildungspolitischen Diskussion.

Erziehung, auch in der Schule, beinhaltet im Gegensatz zur reinen Vermittlung von Sachinhalten, immer auch soziales Lernen. Es geht dabei aber, und das ist in  weiten Bereichen der schulischen Bildungslandschaft (mit Einschränkungen im Bereich der Grundschulen) noch sehr befremdlich oder wenig bekannt,  um das Erlernen von Verhalten, von Verhalten im Umgang miteinander, von Regeln, die die Teilnehmer der Klasse oder Lerngruppe  sich im Umgang  und im Unterricht miteinander und mit ihrer „Leitung“ setzen. Es geht um die Auseinandersetzung darüber, was man darf und nicht darf, darüber, wie man Probleme kommuniziert, um sie zu lösen, wie man sozilae Konflikte löst, wie man als Gruppe Verfahren entwickelt, um Entscheidungen zu treffen und sich als  Lerngruppe eigene Ziele gibt u.v.m.

Will man ein gutes soziales Lernklima erreichen, dessen Garant immer nur die gut entwickelte Gruppe sein kann, dann kann man es nicht einem zufälligen Zustandekommen überlassen, kann man es auch nicht nebenbei im Sachunterricht oder in den wenigen „Organisationszeiten“ mit dem Klassenlehrer aufbauen.
Produktive Gruppen entstehen nicht aus sich heraus. Das wissen Lehrkräfte, die die Entwicklung der Lerngruppe als Ressource für Unterricht nutzen. In einer ursprünglichen Ansammlung von Individuen, die nicht freiwillig besteht, müssen - so der amerikanische Lehrer und group worker Gene Standford - die Teilnehmer erst folgende Merkmale entwickeln um eine gute produktive Lerngruppe zu werden. Sie müssen

• die anderen Gruppenmitglieder verstehen und sich gegenseitig akzeptieren
• offen kommunizieren
• sich für ihr Lernen und Verhalten verantwortlich fühlen
• miteinander kooperieren
• für Entscheidungen festgelegte Verfahrensregeln festlegen
• fähig sein, sich offen mit ihren Problemen auseinanderzusetzen und Konflikte auf konstruktive Weise zu lösen.

Dies ist ein lernendes Miteinander oder ein miteinander Lernen in dem der Lehrer oder Leiter zwar interveniert, aber nicht eine zu erbringende Leistung vorgibt. Er kann hier auch nicht einem Lehrplan folgen und Lerninhalte vermitteln, indem er Feinlernziele plant, operationalisiert und übend festigt (dies der gängige Weg auf dem derzeit Lernen organisiert wird). Er kann nur die Teilnehmer beobachten, die Lerngruppe beobachten und intervenieren – mit den Methoden, wie sie das group work kennt und die dort erfolgreich angewandt werden. Methoden, die wir group worker kennen und die zu unserem Methodenrepertoire gehören, einschließlich der, auch Rollenmodell für die Rollen zu sein, die von der Lerngruppe selbst nicht wahrgenommen werden, aber für das Lernen und die Entwicklung der Gruppe wichtig sind.

All dies setzt voraus, dass Schule diese Form des sozialen Lernens, wie das Lernen von Mathematik oder Sprachen, als legitimen und wichtigen Inhalt akzeptiert, ja mehr, dass sie es will und dafür  Raum, Zeit und Ressourcen  zur Verfügung stellt.
Luhmann hat ein System einmal als einen Zusammenhang von Elementen definiert, deren Beziehungen untereinander quantitativ intensiver und qualitativ produktiver sind als ihre Beziehung zu anderen Elementen. Schulklassen und Lerngruppen unseres Bildungssystems sind nach dieser Definition zwar  Systeme, aber Systeme, in denen in der Regel die Beziehungen untereinander auf low-level Niveau gehalten werden. Beziehungen und Bindungen untereinander werden heute immer noch maßgeblich bestimmt durch ihre Ausrichtung auf einen Lehrenden. Durch den auf  Leistung und Selektion fokusierenden Wissensvermittlungsprozess sind die Beziehungen unter den Teilnehmern in mehr oder weniger starkem Maße in Gefahr, durch eine Einzelkämpfermentalität bestimmt zu sein. Qualitativ produktive Beziehungen können sich so - im Luhmannschen Sinne - nur in geringem Maße entwickeln und viele Klassen sind dann nur Systeme mit schwacher Kohäsion.
Schule kann nur dann  erreichen, aus weitgehend vereinzelten Individuen effektive Lerngruppen zu bilden, wenn sie dies als Ziel in ihren Bildungskanon aufnimmt.

Mit der Entwicklung der Gruppe entsteht – im Sinne des group work -  ein Erfahrungsraum in dem die Individuen der Lerngruppe  (die Schüler einer Klasse)  ihren Selbstwert entwickeln und bestimmen, in ihm haben auch die problematischen Teilnehmer eine Möglichkeit der Entwicklung. Eine Gruppe wächst und erzieht sich selber und gibt ihren Individuen die Chance dieses Wachstum mit zu vollziehen. Eine Gruppe kann und wird damit Aufgaben übernehmen, die heute vielfach allein dem Lehrer übertragen werden und mit der er als weitgehend auf Sachvermittlung reduzierter und ausgebildet Fachmann überfordert ist.

Kinder und Jugendliche lernen nur dann gut, wenn sie stabile Bindungen haben. Dies gilt nicht nur für das Elternhaus, sondern auch für das weitere Lernen im schulischen und außerschulischen Bildungsbereich. Einer Lerngruppe, der die Möglichkeit gegeben wird, als Gruppe zu wachsen, die als Gruppe gefördert wird, die ihre Machtkämpfe auskämpfen darf, in der sich Konflikte  herausbilden dürfen, ohne „abgewürgt“ zu werden, in der die Teilnehmer die Möglichkeit bekommen sich mit ihren individuellen Ressourcen einzubringen, eine Gruppe in der die Teilnehmer wie die Erwachsenen lernen, ihre interpersonale Konflikte durch Beziehungsklärung und Kommunikation zu lösen und die Methoden entwickelt, Entscheidungen herzustellen, eine Gruppe also die Bindungen untereinander herstellt und gemeinsame Erfolgserlebnisse hat, wird da, wo sie sich Wissen erarbeiten soll, Energien freisetzen und mit mehr Selbstverantwortung  und weniger Reibungsverlusten arbeiten.

Denjenigen, die sich mehr für die konkrete methodische Arbeit des group work in der Schule interessieren, sei als Beispiel Gene Stanfords Buch „Gruppenentwicklung  im Klassenraum und anderswo“ empfohlen. Als Lehrer und group worker stellt er an zahlreichen Beispielen dar, wie er in seinen Kursen und Schulklassen die Gruppenentwicklung fördert und Schulgruppen die Möglichkeit bietet zu wachsen und ein soziales Klima entwickeln zu lassen, von dem dann auch die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten profitiert. Er investiert in group work, und nicht nur in Unterrichtsformen und Lehrmethoden, und er beschreibt eine Investition, die Früchte trägt für seinen Fachunterricht.

Als Lehrer und group worker  sind mir aus der Diskussion über Schule  Berichte aus den Untersuchungen schwedischer und finnischer Schulen besonders beeindruckend erschienen. In einem Bericht über den Besuch eines deutschen Bildungsforschers an einer normalen schwedischen Regelschule (er sich über die Ursachen des guten Abschneidens schwedischer Schulen an der PISA-Studie informieren wollte) wurde dargestellt, dass die Schüler in Lerngruppen einen großen Teil ihres Unterrichts weitestgehend selbst, aus einem verpfichtenden Angebot heraus organisieren. Bei der Befragung der Schüler dieser Schule hatte sich zudem  herausgestellt, das mehr als  die Hälfte der Schüler angaben, mehr von ihren Mitschülern an Fachwissen gelernt zu haben als vom Unterricht ihrer Lehrer. (In diesen Schulen gibt es Lernkooperationen zwischen jüngeren und älteren, besseren und weniger guten Schülern und es gilt zudem der Grundsatz, dass man über das, was man lernt, reden muss, wenn man es verstehen will, und das das  am Besten geht, wenn man es anderen erklärt und sie lehrt.) Meine Phantasie ist, dass in einer solchen Schule Lerngruppen existieren, denen als Gruppen ein hohes Vertrauen entgegengebracht wird, selbstverantwortlich mit der Aufgabe des Lernens umzugehen und das an solchen Schulen parallel zur Vermittlung des Fachwissens in die Entwicklung von Gruppenkooperation, Gruppenkommunikation und Gruppenentwicklung investiert wird. (Die Tatsache, dass dort in der Regel immer eine Gruppe von 4-5 Lehrern und andern „Lernassistenten“ für eine Lerngruppe verantwortlich sind, deutet  stark darauf hin.)

Beim Nachdenken über Bildung und Erziehung als group worker (ausgebildeter Gymnasiallehrer und derzeit Lehrer an einer Berufsfachschule für Logopädie)  wird mir zunehmend auch unser dreigliedriges Schulsystem mit einer schnellen Trennung von besser  und schlechter „leistungsangepassten“ Teilnehmern fragwürdig. An (m)einer Wunschschule brauchte man sie wohl irgendwie alle, alle in einer Gruppe, weil sie  - so meine Phantasie – wohl alle aneinander wachsen könnten, wenn group work als Methode in die Schule und unsere Bildungssystem eingang fände. Die Teilnehmer stärker aneinander wachsen könnten als in einer bereits vorselektierten leistungshomogenen Gruppe.
 

 
Die zweite wichtige Frage, wenn man über group work und Schule redet, ist die Frage danach, wie group work, wie die Idee der Gruppenentwicklung in die Bildungsinstitutionen, wie group work in die Schulen und Ausbildungsorte kommt.
Lehrinhalte wie Mathematik und Sprachen haben kein bildungspolitisches Legitimationsproblem. Jungen Menschen und angehenden Erwachsenen in ihren Lerngruppen unter pädagogischer Anleitung die Möglichkeit zu geben, mit und in der Gruppe zu wachsen, Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, kommunikative Kompetenz, das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen, emotionale Offenheit und vieles mehr zu entwickeln, ist bisher als Notwendigkeit noch nicht ausreichend in den Blick der bildungspolitischen Diskussion geraten. Man hat erwartet, dass dies ein Unterrichtsinhalt sei, den Lehrer noch neben ihrem Fachunterricht vermitteln würden. Solange nicht ein stärkeres Bewusstsein dafür besteht, dass diese Ziele nur über gezielte und professionelle „Bildungsarbeit“ erreicht werden können,  werden auch nur in geringem Maße Lernzeit und finanzielle Mittel für die Lehrerausbildung oder die Einstellung von mit group work vertrautem pädagogischem Personal zur Verfügung gestellt.

Aber es mehren sich die Berichte in den Medien, die signalisieren, dass hier ein Umdenken begonnen hat. Immer zahlreicher werden Berichte über ehemalige Problemschulen, die erst mit Hilfe der Zusammenarbeit von Lehrern, Schulsozialarbeitern und  qualifiziertem pädagogischen Personal  neue Wege des sozialen Lernens in Klassenzimmern gehen und damit Erfolge haben. Und alle nutzen sie stärker als bisher die Kraft von Gruppen als eigenem Bildungsfaktor. Mediation, Konfliktmanagment, Kommunikationstraining als neue, eigenständige Unterrichtsinhalte, von manchen Bildungsexperten zwar immer noch leicht abwertend  als eine Mischung aus Gesellschaftskunde, Sozialtherapie und Selbsterfahrung bezeichnet, ist häufig im Ansatz nichts anderes als group work unter  anderer Begrifflichkeit.

In diesem Sinne sollten gerade jetzt group worker die Gelegenheit nutzen, sich mit ihrer pädagogische Profession stärker im schulischen Bildungsbereich zu zeigen, zu Wort zu melden und zu etablieren.

Gezielte Fortbildungsangebote von group workern an Schulen und Lehrerkollegien zum Thema Gruppenentwickung und Interventionen in Gruppen anzubieten, stellt sicher  die beste Möglichkeit dar. Unter Schulsozialarbeitern, vor allem aber unter Lehrern, für eine Ausbildung zum group worker zu werben, eine andere. Einen group work – Ausbildungskurs für Lehrer (der - um das leidige Thema der Freistellung von der Schule auszuklammern - zu weiten Teilen auf die Schulferien verteilt wäre, würde vielleicht auch mehr Interessierte als bisher ansprechen).

Erfahrungsberichte und Veröffentlichungen von group workern (seien es Sozialarbeiter oder Lehrer) in Publikationsorganen des schulischen Bildungswesens könnten ebenfalls dazu beitragen, group work im Bildungsbereich stärker publik zu machen.

Die Diskussion um Schule und Bildungssystem deutet darauf hin, dass die Ganztagsschule  in Zukunft einen sehr viel größeren Platz im Bildungsangebot unseres Landes einnehmen wird. In diesem Zusammenhang ist damit zu rechnen, das in der schulischen Bildung mehr als bisher Berufsgruppen eingesetzt werden, die nicht dem eigentlichen Lehrerberuf zuzuordnen sind, bzw. es wird auch aus Kostengründen wohl stärker auf externe pädagogische Kräfte zurückgegriffen werden.  Group worker sind qualifiziert, sich in Zukunft auch in diesem Raum zu positionieren.

Group work beginnt, wenn auch sehr langsam, sich in der Schule zu etablieren. Wenig bisher durch Lehrer, stärker durch Sozialarbeiter. Für diejenigen, die sich hier für ein Beispiel aus dem praktischen Bereich  interessieren sei neben Gene Stanfords Buch: Gruppenentwicklung im Klassenraum und anderswo: Praktische Anleitung für Lehrer und Erzieher (Aachen-Hahn, Hahner Verlagsgesellschaft mbH 1998) ein Blick in die Hausarbeit einer Lehramtskandidatin empfohlen, die die Entwicklung und Förderung einer Grundschullerngruppe sehr praxisnah beschreibt - im Internet unter http://www.lehrproben.de/lehrproben/service/klassengemeinschaft.doc komplett abgedruckt.
 

Zuerst abgedruckt in Mobile, Social Gropwork Report, 2/2002

Der Autor Hartmut Zückner Jahrgang 1953 Studium der Germanistik/Sozialwissenschaften Berufsausbildung als Gymnasiallehrer, Logopäde, Lehrlogopäde (dbl) Berufserfahrung als Lehrer (Gymn./Erwachsenenbildung/Berufsfachschule), Sprachtherapeut (Universitätsklinikum, Log. Praxis, Lehrtherapie), Lehrbeauftragter an der RWTH Aachen im Studiengang Lehr- und Forschungslogopädie Beratungserfahrung in pädagogischen und therapeutischen Arbeitsfeldern Derz. Tätigkeit als Lehrlogopäde am Universitätsklinikum in Aachen (Lehranstalt für Logopädie) Zusatzqualifikation in klientenzentrierter Gesprächsführung, als Group Worker (angewandt. Gruppendynamik), in systemische Beratung

Veröffentlichungsdatum: 15. Juli 2002