von Dagmar Elisabeth Vogel (Mai 2006)
Welche Möglichkeiten bietet eine systemisch-konstruktivistische Beratungsarbeit an einer berufsbildenden Schule? Wie kann das, was in außerschulischen Beratungskontexten professionellem Standard entspricht, auch im schulischen Kontext umgesetzt werden? Wodurch unterscheidet sich ein Beratungsansatz, der systemtheoretischen und konstruktivistischen Annahmen folgt von anderen? Der vorliegende Aufsatz stellt den theoretischen Hintergrund eines solchen Beratungsmodells dar.
Der Beratungsbedarf von Schülern[1] ist im Bereich der berufsbildenden Schulen in den vergangenen Jahren kontinuierlich gestiegen. Die Anlässe dazu sind vielfältig. Jugendliche und junge Erwachsene befinden sich in einer Lebensphase, in der viele Veränderungen anstehen. Solche Lebensphasen können zeitweise konfliktreich verlaufen. Neben Krisen im persönlichen und familiären Bereich treten gehäuft auch Probleme in der Schule und im Ausbildungsbetrieb auf. Diese Entwicklung stellt Lehrerinnen und Lehrer vor neue Aufgaben. Eine Herausforderung, die gestaltet werden will. Wie kann dies gelingen? Das vorliegende Beratungsmodell kann eine Antwort auf diese Frage sein.
Ein systemisch-konstruktivistisches Beratungsmodell geht von der Vorannahme aus, dass ...
die Art und Weise, wie wir die Geschichten unserer Konflikte und Krisen erzählen, darüber entscheidet, wie wir sie verarbeiten.
Beratungsprozesse beginnen oft mit der Beschreibung eines Problems. Dabei setzen Menschen oft viel Kraft in die Art und Weise, wie sie ihr Problem beschreiben. Es hat einen Grund, warum sie ihr Problem gerade so beschreiben und keine andere Beschreibung wählen. Als Systemikerin gehe ich davon aus, dass in dieser Form der Beschreibung ein positiver Sinn steckt. Meine Aufgabe ist es, diesem positiven Sinn auf die Spur zu kommen. Dies kann dadurch geschehen, dass ich dem um Beratung nachsuchenden Schüler gegenüber eine wertschätzende Haltung einnehme. Ich bringe ihm und seinem Konstrukt Interesse und Respekt entgegen. Habe ich im Beratungsprozess einen Zugang zu dem Schüler gefunden und eine tragfähige Beratungsbeziehung aufgebaut[2], hinterfrage ich "respektlos" sein Konstrukt. Dadurch kann ich ihn mit Hilfe der Beratung beim Schreiben einer neuen, heilsamen Geschichte unterstützen. Dient diese neue Geschichte dazu, das zu Beginn beschriebene Problem aus einer neuen Perspektive zu betrachten, dann hat der Schüler eine konstruktive, brauchbare Lösung für sein Problem "erfunden". Beratung kann aus meiner Sicht dann gelingen, wenn ich als Beraterin die richtige Mischung aus "Respekt" und "Respektlosigkeit" vor den Konstrukten der zu Beratenden finde. Das eine ohne das andere stabilisiert bestehende Verhältnisse. Fehlt es an "Respekt" vor seinem Konstrukt, dann geht der zu Beratende aus dem Kontakt zu mir. Fehlt es an "Respektlosigkeit" vor seinem Konstrukt, dann kommt es zu einer ständigen Reinszenierung des Problems, die den zu Beratenden immer weiter weg von der Lösung bringt.
Krisen eine Chance sind.
Wenn Krisen im schulischen Kontext auftreten, dann lösen sie oftmals ein diffuses Unbehagen aus. Aus diesem Unbehagen heraus formulieren Lehrerinnen und Schülerinnen die konkrete Angst: "Dem bin ich nicht gewachsen!" verknüpft mit der Frage: "Wie soll ich nun mit dieser Situation umgehen?". Eine veränderte Sicht auf Konflikte kann dabei schon der erste Schritt in Richtung Lösung sein. Krisen bieten die Möglichkeit, sich gegen die Angst und für das Wachstum zu entscheiden. Sie bieten Chancen, weil Menschen auf der Suche nach einer Lösung der Krise auf eigene Ressourcen stoßen können. Ressourcen, derer sie sich wahrscheinlich vorher nicht bewusst waren und die sie nun neu an sich entdecken können. Diese Entdeckung kann Menschen innerlich wachsen lassen. Dieses Wachstum zu beobachten und durch gezielte Interventionen zu fördern, ist Aufgabe der Beraterin. Sie kann und muss den Ressourcen der zu Beratenden nichts hinzufügen. Diese haben alles, was sie die Krise bewältigen lässt. Wenn eine Schülerin in einem Beratungsprozess die Erfahrung macht, dass sie auf ihre Ressourcen vertrauen kann, wird sie gegebenenfalls in einer neuen Krisensituation sagen können: "Eine neue Möglichkeit, an der ich wachsen kann!". Für die Beraterin gilt gleiches.
jeder Mensch eine eigene Welt ist.
Ein Schüler, eine Schülerin, mehrere Schüler einer Klasse, eine Klasse sind Systeme. Ich - als Beraterin - gehöre zur Umwelt dieses Systems. Genau dadurch sind nach Willke[3] Systeme gekennzeichnet, durch dieses "Innen" und dieses "Außen". Wenn nun jemand zu mir zur Beratung kommt, dann entscheidet er für sich selbst, ob er etwas verändern möchte und was er verändern möchte. Ich - als Umwelt des
Systems - habe darauf keinen Einfluss.[4] Das heißt konkret: ich kann in der Beratung eine Intervention setzen. Was der Schüler wiederum daraus macht, kann ich nicht steuern. Der Schüler entwickelt seine ihm eigene Dynamik. Er ist ein autopoietisches, sich selbst erzeugendes System.[5]
Veränderungen durch Irritation entstehen.
Es kann geschehen, dass die Schülerinnen aufgrund der Beratung ihre Verhaltens-, Kommunikations- und Interaktionsmuster verändern. Das ist möglich, weil es zwischen den Schülerinnen und mir zu einer "strukturellen Kopplung"[6] gekommen ist. Zwei lebende Systeme können sich dann strukturell koppeln, wenn sie "füreinander bedeutsame Umwelten darstellen und sich gegenseitig Anstöße vermitteln"[7]. Damit ist gemeint, dass sich die Systemgrenzen zwischen den beiden Systemen zeitweise für Elemente aus der Umwelt öffnen. Nur dann ist ein Austausch an Informationen möglich. Welche Informationen aufgenommen und verarbeitet werden, entscheidet das jeweilige System selbst. Allerdings haben dabei nur solche Informationen eine Chance auf "Einflussnahme", die es schaffen, das System zu perturbieren, d.h. zu irritieren.[8] Dabei ist immer nur ein Anschluss an die eigenen Operationen möglich. Das Ziel ist es, dass das System es schafft, sich besser an seine Umwelt anzupassen. Konkret heißt das: eine Schülerin, die zu mir kommt, weil sie ihr Miteinander mit ihrer Klasse verbessern möchte, wird aus der Vielzahl meiner Interventionen diejenigen auswählen, an die sie einen Anschluss hat - nichts anderes nämlich bedeutet "irritieren" - und diese dann zur Problemlösung nutzen. Welche Interventionen diese Ankopplung ermöglichen, entscheidet die Schülerin selbst. Ob überhaupt eine Ankopplung stattfindet, hängt maßgeblich von dem Beziehungsaufbau zwischen mir und der Schülerin ab.[9] Dieser gelingt nach Welter-Enderlin[10], wenn die Beraterin zum einen einen konstanten und vorhersehbaren Rahmen bietet, zum anderen sensibel für die Signale der Schülerin ist und sich auf diese einlässt. Sie bezeichnet diesen Prozess als "affektive Kommunikation"[11]. Außerdem ist es wichtig, während des gesamten Beratungsprozesses den Kontakt zu der Schülerin zu halten. Michael Buchholz spricht hier von "prozessualer Diagnostik"[12], d.h. in einem Beratungsprozess ist kontinuierlich danach zu schauen, an welchem Punkt der Kontaktentwicklung[13] der zu Beratende steht und die eigenen Operationen darauf abzustimmen. Gelingt dies nicht, gehen Klienten in die Abwehr und schließlich in den Widerstand[14]. Dies führt schließlich zu einer Stabilisierung bestehender Verhältnisse. Zu einer guten "strukturellen Kopplung" gehört auch die Wahrnehmung von Affekten und die Fähigkeit, diese zu regulieren.
Menschen selbst über ausreichende Potentiale und Kräfte verfügen, um die Krise zu bewältigen.
Der systemische Ansatz geht grundsätzlich davon aus, dass jeder Mensch Experte seines Problems ist und auch Experte für dessen Lösung. Er hat alle Ressourcen in sich, die zur Bewältigung der Krise nötig sind. Diese Ressourcen sind in vergangenen Krisensituationen bereits mobilisiert worden und können in der aktuellen Krise wieder genutzt werden. Dadurch mache ich mich als Beraterin im Laufe der Zeit für den Schüler überflüssig. Wenn der Schüler gelernt hat, wie er seine ungenutzten Potentiale einsetzen und in den Lösungsprozess integrieren kann, dann braucht er mich nicht mehr. Es ist das Ziel eines jeden Beratungsprozesses, die Eigenverantwortung des Schülers zu stärken. Professionelle Beratung ist somit immer Hilfe zur Selbsthilfe oder - in systemischer Terminologie - "Hilfe zur Selbstorganisation"[15].
Menschen sich nicht belehren lassen, aber lernfähig sind.
Es geht in der Beratungssituation nicht um Belehrungen. Eine Belehrung, eine Instruktionen ist nicht möglich, weil sie nicht "direkt in ein anderes Gehirn eingeleitet und von diesem angeschlossen werden kann, sondern nur nach Maßgabe ihrer Anschlussfähigkeit im rezipierenden Gehirn angeschlossen wird"[16]. Das bedeutet: unser Gehirn ist ein operational geschlossenes System, das nur nach einer ihm eigenen Art Informationen verarbeitet. Menschen können also nicht belehrt werden. Sie lassen sich aber vielleicht durch die oben beschriebenen geplanten Irritationen zu einer Veränderung ihres Denkens und Verhaltens anregen und sind somit lernfähig. Das bedeutet, nicht ich - als Beraterin - weiß, was für die bei mir um Beratung nachsuchenden Schüler "gut", "richtig", "förderlich", "hilfreich", "passend", "funktional" und "viabel" ist, sondern ausschließlich sie selbst. Die Schüler entscheiden, welche meiner Interventionen sie für ihre kognitiven Operationen nutzen wollen. Und sie werden nur solche Interventionen nutzen, mit denen sie entweder an bisherige Erfahrungen sinnvoll anknüpfen können oder sie werden - wenn sie dazu in der Lage sind - bisherige Deutungsmuster in ihrer Struktur verändern und die Viabilität der neuen Deutungsmuster überprüfen.
Das bedeutet, dass die Beraterin Abschied nehmen muss von der Idee der Plan- und Steuerbarkeit so komplexer Prozesse, wie sie in Menschen ablaufen. Dazu bedarf es einer gewissen "professionellen Demut". Sie ist ein Schutz vor Allmachtsphantasien, vor zuviel Engagement, vor Enttäuschungen, wenn Beratungsprozesse anders verlaufen, als ich mir das als Beraterin gewünscht habe. Sie ist gleichzeitig ein Schutz vor der Übernahme der Verantwortung für den Lernprozess der Schüler.
ein Perspektivenwechsel zu neuen, brauchbaren Verhaltens-, Kommunikations- und Interaktionsmustern führen kann.
Konflikte, Krisen, Probleme einzelner Schülerinnen oder gar einer gesamten Klasse werden immer noch eher als Störfaktor denn als eine Herausforderung gesehen. Vielfach führt das dazu, dass sie lange Zeit ignoriert und verdrängt werden. Sich ihnen zu stellen, wird als zusätzliche Belastung erlebt, auf die man sich oft nicht gut vorbereitet fühlt.
Ein wichtiges Kennzeichen konstruktivistischer Beratungsarbeit ist es, die Zahl der Möglichkeiten zu erweitern.17 Die Anregung zur Multiperspektivität, eine veränderte Sicht auf Probleme, kann oft schon die Lösung sein. In jeder Krise, in jedem Konflikt steckt Wachstumspotential. Krisen entstehen, wenn alte Denk- und Handlungsmuster, die einstmals hilfreich waren, sich nun als nicht mehr brauchbar erweisen. Sie haben sich überlebt, konnten aber noch nicht durch neue ersetzt worden. Lehrerinnen können in der Beratung mit Schülerinnen daran arbeiten, dass deren Denk- und Handlungsmöglichkeiten erweitert werden. Dabei ist es wichtig, zuerst mehrere Handlungsoptionen zu erarbeiten. Dies kann dadurch geschehen, dass die Schülerin dazu angeregt wird, unterschiedliche Perspektiven einzunehmen. In einem zweiten Schritt entscheidet die Schülerin, an welche dieser Perspektiven sie einen Anschluss findet und folglich sie mit einer Bedeutung versieht. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse kann sie zur Lösung des Konfliktes nutzen. Ob die erarbeite Lösung brauchbar, viabel ist, zeigt sich daran, ob anschließend ein konstruktiver Umgang der Schülerin mit der Situation möglich ist und somit die Schülerin an der Krise wachsen konnte.
es weniger von Interesse ist, was das Problem ist, sondern wie jemand sein Problem definiert.
Ein weiteres wichtiges Kennzeichen systemischer Beratung ist das Phänomen der "Zirkularität". Damit wird die Frage nach der Ursache eines Problems bedeutungslos. Die zwischenmenschliche Interaktion wird als ein Regelkreis gesehen. Und in diesem Regelkreis sind eine Vielzahl von Ursachen und Wirkungen auszumachen. Wenn ich nun sage: "Dies oder jenes ist die Ursache für dieses Problem!", dann nehme ich eine willkürliche Interpunktion vor. Diese willkürliche Interpunktion hat zur Folge, dass ich ausblende, dass jeder Interaktionspartner etwas dazu beiträgt, dass das Problem sich so darstellt, wie es sich darstellt.
In einer systemischen Beratung achte ich als Beraterin grundsätzlich mehr auf die Strukturen als auf die Inhalte. Ich lasse mir soviel erzählen wie nötig, und so wenig wie möglich. Wenn Schüler in vielen Details ihr Problem schildern, dann kann das dazu führen, dass sie sich eher in eine Problemtrance "hineinreden" als dass sie ein Bild von der Lösung ihres Problems entwickeln könnten. Die breite Problemschilderung bindet so viele Kräfte, dass es in der Beratungssituation sowohl für die Beraterin als auch für den zu Beratenden einer enormen Anstrengung bedarf, um aus dem Tief wieder herauszukommen. Das Aufdecken von typischen Mustern, typischen Strukturen in Systemen kann dem entgegenwirken. Mit Mustern und Strukturen sind sich wiederholende, wechselseitige Verhaltensweisen zwischen Menschen gemeint. Minucchin[18] - ein wichtiger Vertreter des strukturellen Ansatzes in der Familientherapie - spricht in diesem Zusammenhang bezeichnenderweise von "Beziehungstanz". Typische Verhaltensmuster werden von den um Beratung Nachfragenden oft schon im ersten Kontakt inszeniert.
Um den Fokus vom Problem zur Lösung zu lenken stehen die Kompetenzen des zu Beratenden im Mittelpunkt der Beratung. Diese werden im Laufe der Arbeit in unterschiedlichen Fragetechniken immer wieder in das Zentrum der Betrachtung gestellt. Ergebnis ist, dass der zu Beratende die Hoffnung entwickelt, dass er alle Ressourcen in sich trägt, die zur Lösung des Problems nötig sind. Gerade in ausweglos erscheinenden Situationen ist dieser Ansatz sehr hilfreich.
jeder Mensch sich seine eigene Welt erschafft.
Menschen konstruieren sich ihre Welt mit ihren Sinnen, Gedanken, Gefühlen und Deutungen. Wenn jeder Mensch sich seine Welt konstruiert, dann bedeutet das nach von Glasersfeld[19] aber nicht, "dass es eine Wirklichkeit an sich nicht gibt. Was wir als psychische Systeme als Wirklichkeit definieren, entsteht nicht in einem solipsistischen Prozess, sondern ist das Ergebnis dessen, was wir im Laufe unseres Lebens im sozialen Miteinander mit anderen Menschen als wirklich anzusehen gelernt haben."[20] "Da Menschen unterschiedliche Erfahrungen machen und dadurch ihre Welt unterschiedlich deuten, kann es passieren, dass Systeme zusammentreffen, die unterschiedliche Wirklichkeiten konstruiert haben. Dabei geht es weder um die Frage, welche Wirklichkeit nun die richtige oder die falsche ist, sondern welche der beiden die brauchbare ist. Führt ein Wirklichkeitskonstrukt dazu, dass die Kommunikation und die Interaktion zwischen Systemen erheblich erschwert und dies als Problem eingestuft wird, dann ist es unbrauchbar geworden. Für die Entwicklung neuer Konstrukte sind die Perspektiven anderer Menschen hilfreich."[21] Und dazu kann Beratung ein brauchbares Instrument sein. Auf diesem Hintergrund wird deutlich, dass es keine Abbildung der Wirklichkeit in einem Verhältnis eins zu eins gibt.
In einer Beratung, die einem konstruktivistischen Ansatz folgt, muss es mein Ziel als Beraterin sein, möglichst viele Perspektiven zu nutzen, damit möglichst wenig ausgeblendet wird. In der Einzelberatung kann dies durch zirkuläre Fragen gelingen. In der Arbeit mit Klassen oder einem Teil einer Klasse kann ich die Perspektiven aller beteiligten Schüler nutzen. Ich mache mir als Beraterin natürlich auch ein Bild von der Wirklichkeit, die mittels Sprache in der Beratungssitzung konstruiert wird. Daraus leite ich eine Hypothese ab, und diese Hypothese überprüfe ich mittels einer gezielt gesetzten Intervention. Wenn der Beratende einen Anschluss an meine Intervention hat, dann war meine Hypothese möglicherweise zutreffend, zumindest zur Lösung des Problems hilfreich. Wenn nicht, muss ich etwas anderes ausprobieren.
der Beobachter in das Beobachtete mit eingeschlossen ist.
Das Betrachtete kann nie losgelöst von seinem Betrachter gesehen werden.[22] Das hat dann auch Auswirkungen auf die Beratung. Wenn es keine strikte Trennung von Subjekt und Objekt gibt, d.h. wenn der Beobachter immer in das Beobachtete mit eingeschlossen werden muss, dann bedeutet das, dass alles, was von den Schülern in einer Beratungssitzung erzählt wird, mehr über die Schüler selbst aussagt - genauer über deren Erklärungen und Bewertungen - als über das, was die Schüler beobachtet haben.[23] Dieser Gedanke ist besonders spannend bei Klassenkonflikten. Das Bild, das sich ein Schüler dieser Klasse von der Situation macht, muss noch lange nicht das Bild seiner Mitschüler sein. Oder das Bild, das sich die Klassenlehrerin von der Klasse macht, muss nicht mit dem Selbstbild der Klasse übereinstimmen. Die unterschiedlichen Bilder entstehen dadurch, dass wir Menschen uns unsere Welt konstruieren, indem wir Unterscheidungen treffen. Durch diese Unterscheidungen blenden wir Dinge aus. Und dadurch machen wir Unterschiede, die Unterschiede machen.[24] "Wir scheiden Möglichkeiten aus, indem wir uns entscheiden, die Welt so und nicht anders zu sehen. Die Wahrnehmung unserer Umwelt ist somit nie losgelöst zu sehen von der Frage, was wir als Beobachter dazu beigetragen haben, die Welt ausgerechnet so und nicht anders wahrzunehmen. Sie ist abhängig von unserer Selbstorganisation und den damit verbundenen Selektionsmechanismen."[25] Von Foerster[26] ist der Ansicht, dass unsere Wahrnehmung unserer Umwelt unsere Erfindung ist. Das schließt natürlich auch mich als Beraterin ein. Auch ich kann nur sehen, was ich sehen kann. Und das bedeutet zwangsläufig, dass ich anderes ausblende. Hinzu kommt, dass ich mir als Beraterin im Klaren darüber sein muss, dass meine Bilder meine Bilder sind. Und deshalb muss es zu einem ständigen Abgleich zwischen den Schülern und mir kommen, damit wir nicht aneinander vorbei kommunizieren und folglich die Schüler keine Anschlüsse an meine Interventionen haben können. Wenn ich mir in den Beratungssitzungen bewusst mache, dass alles auch ganz anders sein kann, dann rücke ich als Beraterin von der Vorstellung ab zu wissen, was für die Schüler das "Richtige" ist. Das entscheiden diese selbst. Für mich als Beraterin bedeutet dies eine große Entlastung.
der Kontext, in dem ein Problem auftritt, zu beachten ist.
Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Kontextbezogenheit. "Verhalten lässt sich nicht als Eigenschaft von Individuen beschreiben, sondern gewinnt Sinn für den Beobachter nur in Bezug auf den Kontext, in dem es stattfindet."[27] Es ist wichtig, dass ich als Beraterin einen Blick dafür entwickele, in welchem Kontext ein Problem auftritt. Wenn ich den Kontext ausblende, führt das zwangsläufig zu einer verengten Sicht. Und verengte Sichtweisen stabilisieren oder verschärfen oft Probleme statt zu einer Lösung zu führen. Wenn Schüler beispielsweise in ihren schulischen Leistungen abfallen, dann kann das viele Gründe haben. Statt den Misserfolg auf der persönlichen Ebene zu sehen, müssen die Kontexte, unter denen Lernen geschieht, genauer analysiert werden: die Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht, die Kooperation der Klasse im Unterricht und bei der Vorbereitung von Klassenarbeiten, die familiäre Situation und bei Berufsschülern die Unterstützung durch den Ausbildungsbetrieb.
Zu Beginn des Beratungsprozesses ist es wichtig, auch den Beratungskontext abzuklären: wieso hat die Schülerin mich als Beraterin gewählt? Was war der Auslöser dafür, dass die Schülerin zum jetzigen Zeitpunkt um Beratung nachfragt? Wer hat die Initiative für die Beratung ergriffen und wie wurde darauf reagiert? Ist es eine "verordnete" Beratung oder kommt die Schülerin aus eigenem Antrieb?
Wie dieser Beratungsansatz auf Schulebene implementiert worden ist und wie die praktische Umsetzung vor Ort aussieht, können Sie in einem weiteren Beitrag in einer der kommenden Ausgaben nachlesen.
Bateson G (1987) Geist und Natur. Eine notwendige Einheit. Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Buchholz M B (1998) Die Interaktion der Bilder - Metaphern im therapeutischen Kontakt. Ergebnisse einer qualitativen Studie. In: Welter-Enderlin R, Hildenbrand B (Hg.) Gefühle und Systeme. Die emotionale Rahmung beraterischer und therapeutischer Prozesse. Carl-Auer-Systeme, Heidelberg, S 156-193.
Foerster H von (1981) Das Konstruieren einer Wirklichkeit. In: Watzlawick P (Hg.) Die erfundene Wirklichkeit. Piper, München Zürich, S 39-60.
Foerster H von (1984) Entdecken oder Erfinden. Wie lässt sich Verstehen verstehen? In: Gumin H, Meier H (Hg.) (2002) Einführung in den Konstruktivismus. Piper, München Zürich, S 41-88.
Foerster H von (1993) KybernEthik, Merve, Berlin.
Glasersfeld E von (1984) Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität. In: Gumin H, Meier H (Hg.) (2002) Einführung in den Konstruktivismus. Piper, München Zürich, S 9-39.
Huschke-Rhein R (2003) Einführung in die systemische und konstruktivistische Pädagogik. Beratung - Systemanalyse - Selbstorganisation. Beltz, Weinheim Basel Berlin.
Kersting H J (2002) Die Kybernetik der Supervision. Oder: Warum der Schäl gerne vier Vögel wäre. In: Kersting H J (2002) Zirkelzeichen. Supervision als konstruktivistische Beratung. Dr. Heinz Kersting Wissenschaftlicher Verlag des Institutes für Beratung und Supervision, Aachen, S 17-48.
Levold T (1998) Affektive Kommunikation und systemische Therapie. In: Welter-Enderlin R, Hildenbrand B (Hg.) Gefühle und Systeme. Die emotionale Rahmung beraterischer und therapeutischer Prozesse. Carl-Auer-Systeme, Heidelberg, S 18-51.
Ludewig K (1992) Systemische Therapie. Grundlagen klinischer Therapie und Praxis. Klett, Stuttgart.
Ludewig K (1998) Emotionen in der systemischen Therapie - eine Herausforderung an die klinische Therapie? In: Welter-Enderlin R, Hildenbrand B (Hg.) Gefühle und Systeme. Die emotionale Rahmung beraterischer und therapeutischer Prozesse. Carl-Auer-Systeme, S 52-76.
Maturana H, Varela F (1987) Der Baum der Erkenntnis. Scherz, München.
Minucchin S (1997) Familie und Familientherapie. Theorie und Praxis struktureller Familientherapie. Lambertus, Freiburg i.Br.
Schlippe A von, Schweitzer J (1999) Lehrbuch der systemischem Therapie und Beratung. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
Schreyögg A (2000) Supervision - Ein integratives Modell. Lehrbuch zur Theorie und Praxis. Junfermann, Paderborn.
Vogel D E (2004) Der Blick ins Klassenzimmer. Systemisch-konstruktivistisches Arbeiten mit Schülern. In: Die berufsbildende Schule. Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an berufsbildenden Schulen, 56. Jahrgang, Februar 2004, Heft 2, S 48-53.
Welter-Enderlin R (1998) Was hat die Säuglingsforschung mit Therapie und Beratung zu tun? In: Welter-Enderlin R, Hildenbrand B (Hg.) Gefühle und Systeme. Die emotionale Rahmung beraterischer und therapeutischer Prozesse. Carl-Auer-Systeme, S 213-227.
[1] Um die Lesbarkeit des Textes nicht zu beeinträchtigen, habe ich mich jeweils für eine Geschlechtsbezeichnung entschieden.
[2] In familientherapeutischen Settings spricht man von Joining und meint damit den Anschluss der Therapeutin an das System. Dieser Anschluss muss durch den gesamten Beratungsprozess aufrecht gehalten werden, wenn der Prozess gelingen soll.
[3] Willke 1993.
[4] Von Foerster, 1981.
[5] Maturana u. Varela 1987.
[6] Maturana u. Varela 1987, S. 85.
[7] Von Schlippe u. Schweitzer 1999, S. 70.
[8] Ludewig 1992.
[9] Levold 1998. Empirische Erkenntnisse zur Interaktion zwischen Therapeut und Klient, die zum Erfolg von Therapien führen, ausführlich dargestellt bei Ludewig 1998.
[10] Welter-Enderlin 1998.
[11] Welter-Enderlin 1998, S. 222.
[12] Buchholz 1998, S. 192.
[13] Buchholz 1998. Buchholz spricht hier von einem "Szenario", S. 164.
[14] Zur Abgrenzung der beiden Begriffe "Abwehr" und "Widerstand" vgl. Schreyögg 2000.
[15] Huschke-Rhein 2003, S. 26.
[16] Huschke-Rhein 2003, S. 26.
[17] Von Foerster 1993.
[18] Minucchin 1997.
[19] Von Glasersfeld 1984.
[20] Vogel 2004, S. 53.
[21] Vogel 2004, S. 53.
[22] Von Foerster 1984.
[23] Breit ausgeführt bei Kersting 2002.
[24] Bateson 1984.
[25] Vogel 2004, S. 52.
[26] Von Foerster 1981.
[27] Levold 1998, S. 20.
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Die AutorinDagmar Elisabeth Vogel
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Veröffentlichungsdatum: Mai 2006
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