von Hermann Meidinger
 
 

Das Seminar, über das hier berichtet wird, fand vom 23. - 25. März 1999 am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest statt. Adressaten waren 42 Schulpsychologen aus dem Landesdienst und den Kommunen in Nordrhein-Westfalen. Den Veranstaltungsrahmen bildeten die Soester Tage der Schulpsychologie 1999, eine Veranstaltung die im jährlichen Rhythmus vom Landesinstitut organisiert und angeboten wird. Die Teilnehmerzusammensetzung war sehr heterogen, was das Alter, die Ausbildung und Erfahrung als Leiter von Supervisionsgruppen sowie die Wahrnehmung unterschiedlicher Funktionen an den jeweiligen Dienststellen anbelangt.

Das Referententeam setzte sich zusammen aus drei Schulpsychologen aus Bayern: Frau Dipl.-Psych. Christine Enders, Herrn Dipl.-Psych. Dr. Roland Storath und dem Autor. Alle drei Referenten besitzen eine Ausbildung zum Supervisor (BDP) und fungieren als Leiter vielfältiger Supervisionsgruppen im Raum Schule (Lehrer, Beratungslehrer, Seminarrektoren, Schulleiter, Schulaufsichtsbeamte).
 
 

1. Ziele des Lehrgangs:

• Die Teilnehmer sollten Möglichkeit haben, eigene Ressourcen (wieder) zu entdecken und sich ihre Bedeutung für das beruflichen Handeln bewusst zu machen.

 
• Sie sollten die Orientierung an den Ressourcen von Supervisanden im Seminar als sinnvoll erfahren und im Rahmen von Übungen einen Trainingsgewinn für ihre eigene Supervisorentätigkeit in dieser Hinsicht erzielen. Wir gehen davon aus, dass der Erfahrungsgewinn sich auch auf die schulpsychologische Beratung übertragen lässt. Hinter diesem Ziel stehen sowohl Annahmen der humanistischen Psychologie sowie systemisches Denken, das sehr schön von Kim Berg zusammengefasst wird: "Wir glauben, dass die einzige Lösung, die unseren KlientInnen helfen wird, eine Lösung ist, die sie sich selbst schaffen und nicht eine Lösung, die von Experten geschaffen wurde." (Berg /Reuss 1999, S. 55)

 
• Durch die Verwendung eher lösungsorientierter Fragen soll den Teilnehmern eine Möglichkeit aufgezeigt werden, Supervisanden dabei zu helfen eigene Ressourcen zu entdecken. "Fragen dienen nicht dazu beantwortet zu werden, sondern dazu neue Fragen zu entwickeln." (BETSCHER / BETSCHER 1998)

Was meinen wir, wenn wir von Ressourcen, Supervision und ressourcenorientierter Supervision sprechen? Im folgenden sollen diese Begriffe knapp erläutert werden.

Die Orientierung an den eigenen Ressourcen gewinnt in der Psychotherapieforschung und in der Weiterentwicklung von Supervision eine entscheidende Rolle. So betont GRAWE (1995), "dass man Patienten besonders gut helfen kann, indem man an ihre positiven Möglichkeiten, Eigenarten, Fähigkeiten und Motivationen anknüpft, indem man die Art der Hilfe so gestaltet, dass der Patient sich in der Therapie auch in seinen Stärken und positiven Seiten erfahren kann." (a.a.O., S. 135) So lässt sich feststellen, dass Therapeuten, die ressourcenorientiert denken und handeln, bessere Ergebnisse erzielen als defizitorientierte Therapeuten. "Für ein gutes Therapieergebnis spielt es nach Hunderten von Forschungsbefunden eine sehr wichtige Rolle, in welchem Ausmaß der Patient seinen Therapeuten als ihn unterstützend, aufbauend, in seinem Selbstwert positiv bestätigend erlebt." (a.a.O., S. 136) GRAWE leitet daraus die Forderung ab, dass der Therapeut darauf hinarbeiten sollte, den Patienten sich selbst als wertvollen und fähigen Beziehungspartner erleben zu lassen.

Dass diese Forderungen nicht nur für Therapie sondern auch für Supervision gelten, soll Inhalt dieses Beitrags sein. Er lehnt sich an den Überlegungen von HERWIG-LEMPP (1997), BETSCHER / BETSCHER (1998) sowie ENDERS / MEIDINGER / STORATH (1998) an.
 

1. Gedanken zum Begriff Ressource:

Dem dargestellten Seminar liegt ein Ressourcen-Begriff zugrunde, der systemischem Denken entspricht.

• Lösungsorientierte Kurzzeittherapie bekennt sich explizit zu dem Glauben an Ressourcen der Kunden. "Menschen haben alles, was sie brauchen, um ihr Problem zu lösen" (Walter / Peller 1996, S. 41). DEJong und Berg unterstreichen die Ressourcenorientierung von Kurzzeittherapeuten, wenn sie auf den Begriff des Empowerments als ,,Perspektive der Stärke" verweisen, den SALEEBEY (1992 ) verwendet. "Indem er die Arbeiten ähnlich Denkender zusammenfasst, sagt er, dass sie sich auf die folgenden Annahmen gründet: zuallererst besitzt jede Person trotz aller Lebenskämpfe Stärken, die sich so ordnen lassen, dass die Qualität des Lebens der KlientIn sich verbessert. PraktikerInnen sollten diese Stärken respektieren wie auch die Richtungen, in die die KlientInnen sie anwenden möchten. Zweitens erhöht sich die Motivation der KlientIn durch eine konsistente Betonung der Stärken, so wie die KlientIn sie definiert. Drittens erfordert das Entdecken von Stärken einen Prozess der gemeinsamen Exploration von KlientIn und Helferin; erfahrene PraktikerInnen behalten nicht das letzte Wort darüber, was KlientInnen brauchen, um ihr Leben zu verbessern. Viertens führt ein Fokussieren auf Stärken die Praktikerin von der Versuchung weg, KlientInnen für ihre Schwierigkeiten zu verurteilen oder zu tadeln. Es führt die Praktikerin mehr dazu zu entdecken, wie KlientInnen ihr Leben bis heute gemeistert haben - selbst unter schwierigsten Umständen. Und fünftens enthält jede Umgebung - selbst die trostloseste - Ressourcen." (DE Jong / Berg 1998, S.33)

• Eigene Stärken zu entdecken, heißt sich Fragen zu stellen, wie z.B. Was kann ich gut? Wo ist mir etwas gelungen? Womit habe ich Erfolg gehabt? Wo haben mich andere gelobt, bewundert, beneidet, .... Eigene Ressourcen zu entdecken, bedeutet, das bisherige Leben nach Erfolgserlebnissen zu durchforsten.

 
• Gerade das Erleben beruflicher Belastungssituationen lässt die Teilnehmer von Supervisionsgruppen oft an sich selbst zweifeln. Ressourcenorientierte Supervision ergeht sich weniger darin, sich im Erleben schwieriger beruflicher Herausforderungen zu baden. Vielmehr wird der Blick auf die Bedeutsamkeit der eigenen Person gelenkt. Der Selbstwert als entscheidende Größe ist gefragt: was lässt mich gut, wertvoll, einmalig, besonders, ..... sein? Was von mir lässt mich die Herausforderungen überleben? Wo sind meine Polster?

 
• Ressourcen zu besitzen, heißt auch, über brauchbare Vorstellungen verfügen, wie die Lösung für ein Problem aussieht. O´ Hanlon / Beadle (1998) geben eine Reihe von Anregungen, wie Kontakt zu den eigenen Ressourcen hergestellt werden kann.

 
• Erfahrungen von Ressourcen hervorrufen: "Es ist wichtig, die KlientInnen nicht nur an Dinge zu erinnern, in denen sie gut sind und die ihnen Freude machen, sondern ihnen auch zu helfen, sich an das emotionale Erleben dieser Ressourcen anzukoppeln, indem sie sehr genau über die Fähigkeiten, die Art wie sie die Dinge bewerkstelligt haben, über ihr Zutrauen und über ihre Zufriedenheit mit den Dingen, die sie getan haben, befragt werden." (O´ Hanlon / Beadle 1998, S. 67)

 
• Abzweigungen finden: "Zeiten, in denen KlientInnen sogar die kleinsten Veränderungen zum Besseren bewerkstelligten, können auf Interventionsmöglichkeiten verweisen. Das gilt auch für Zeiten, in denen KlientInnen Veränderungen zum Schlechteren auf den Weg brachten. Beide Typen von Veränderungen können uns etwas über die Dinge sagen, die das Problemmuster aufbrechen." (O´ Hanlon / Beadle 1998, S. 68)

 
• Problemfreie Zeiten finden: "Wenn wir Klienten bitten, sich Zeiten ohne das Problem vorzustellen, dann
• helfen wir ihnen, ihren Kopf mit Bildern und Assoziationen zu füllen, wie die Dinge gut laufen
• verbinden wir sie wieder mit den Fähigkeiten, die damals zum Tragen kamen
• und setzen vielleicht einige der mentalen und emotionalen Muster in Bewegung, die früher gut funktionierten." (O´ Hanlon / Beadle 1998, S. 69)

 
• Ausnahmen finden: nach Zeiten suchen, in denen das Problem nicht auftaucht, wenn es nicht auf die selbe Art und Weise auftaucht oder wenn es eine andere Reaktion der KlientInnen darauf gibt. (O´ Hanlon / Beadle 1998, S. 70)

 
• Kompetenzen finden: Wir finden die Bereichen von KlientInnen, in denen sie Kompetenz, Interesse und Freude erleben. Wir lassen sie diese Bereiche sehr detailliert beschreiben, und heben sie besonders hervor bzw. bauen sie aus. (O´ Hanlon / Beadle 1998, S. 80)

 
• Kompetenz ausweiten: Wir helfen KlientInnen, ihre Kompetenz aus einem anderen Lebensbereich auf den Problembereich zu übertragen

 
• Suchen nach Kompetenzen der Umgebung: Wer oder was kann noch helfen? Auf diese Weise durchforsten wir unseren persönlichen und beruflichen Kontext nach Ressourcen, auf die wir zurückgreifen können

• Unter Supervision wird an dieser Stelle "eine professionalisierte Reflexions- und Beratungsform in berufsbezogenen Zusammenhängen verstanden, in denen die Teilnehmer ihre Erfahrungen, Fragestellungen und Konflikte thematisieren. Dabei werden sowohl persönliche Rahmen- als auch kontextuelle Arbeitsbedingungen berücksichtigt. Durch den kreativen Dialog aller Beteiligten, unter Leitung eines Supervisors, werden die Ressourcen von Einzelpersonen, Gruppen und Organisationen aktiviert und genutzt."

 
• Probleme hat man nicht, sondern sieht bzw. konstruiert man! "Da es zu einem Problem immer jemanden gibt, für den dieses Problem besteht, muss es letztlich auch immer seine Entscheidung sein, wie die Lösung aussieht." (Herwig-Lempp, S. 266). Supervisoren unterstützen die Supervisanden bei der Entwicklung ihrer Lösung. Die Berücksichtigung verschiedener Grundsätze ist dabei hilfreich. (Siehe Tabelle 1)
 

 
• Systemische Supervision favorisiert insbesondere folgende Prinzipien:
• Supervision orientiert sich an den Wünschen und Interessen der Klienten / Kunden.
• Die Supervisanden verfügen über spezifische Interessen / Fähigkeiten / Ressourcen.
• Supervision bietet Reflexionsmöglichkeiten und zielt nicht auf das Finden einer einzigen Lösung oder Sichtweise ab.
• Lösungsorientierte Supervision schließt auf und nicht ab!
• Es gibt nicht "die Lösung"! Die Auswahl der "Lösung" aus den angebotenen Alternativen trifft der Supervisand.
• Supervision schafft neue Möglichkeiten.

 

• Es gilt die Ressourcen des Kunden aufzuspüren mit Hilfe der Supervisionsgruppe: "Jeder und jede hat einige Ressourcen wie Fähigkeiten, Fertigkeiten, Talente, Interessen, bewundernswerte Charaktereigenschaften etc., die sich nutzen lassen, das Problem zu lösen. Diese Ressourcen können allerdings unbemerkt bleiben, wenn der Therapeut sich nicht darauf konzentriert, etwas über sie herauszufinden." (Furman / Ahola 1996, S.175)

 
• Dem Supervisanden wird fachliche Kompetenz sowie Handlungs- und Entscheidungskompetenz unterstellt

 
• Ressourcenorientierte Supervision bedeutet, die Kenntnisse, Fähigkeiten und Erfahrungen der einzelnen Supervisionsgruppenmitglieder für alle zu erschließen.

 
• Das Gegenüber wird ermutigt, seinen Möglichkeitssinn - als Fähigkeit, die eigene Wirklichkeit neu zu konstruieren - zu entwickeln bzw. wiederzuentdecken.

 
• Supervision besteht nicht darin, eine richtige Wirklichkeit zu konstruieren, bzw. eine Lösung zu finden, sondern das breite Spektrum möglicher Perspektiven der Gruppenmitglieder zum Tragen kommen zu lassen

 
• "Die entscheidende Aufgabe von Supervision ist die Förderung eines Austauschs, der die Erschließung neuer Ideen und Sichtweisen sowie die Nutzung der vorhandenen Ressourcen fördert und der dadurch alternative Handlungsoptionen ins Blickfeld bringt." (Herwig-Lempp 1997, S. 269)

 

3. Entdeckung eigener Ressourcen auf kreativem Weg

Im folgenden wird dargestellt, wie das Ressourcen-Entdecken und -Nutzen im Seminar praktiziert wurde.

Der Einstieg in das Seminar bildete die Frage "Welches sind meine Ressourcen als Schulpsychologe? Was kann ich gut? Wie würden meine Klienten / Kunden diese Frage beantworten?" Die Teilnehmer erörterten in Kleingruppen ihre Assoziationen. In neu gebildeten Gruppen sollte folgende Frage reflektiert werden: "Wie helfe ich mir bzw. was hilft mir, in einen guten Ressourcenzustand zu kommen?"

In einem nächsten Schritt wurde versucht, mit den Teilnehmern in einer gelenkten Fantasie eine Wanderung in ihre Vergangenheit zu unternehmen. Der im folgenden kursiv wiedergegebene Text soll stichpunktartig die Stationen der Zeitreise charakterisieren:

Berufswahlentscheidung:

Gehe zurück in Deiner Phantasie zu dem Punkt als Du Dich entschieden hast, Schulpsychologe zu werden.

Wie hättest / hast du diese Entscheidung gegenüber deinen Eltern / Geschwistern / Freunden verteidigt? Welche Argumente fallen Dir dazu ein? Was hätten sie geantwortet? Wie hättest Du dich in Deiner Entscheidung ihnen gegenüber gerechtfertigt / erklärt?

Was würden sie sagen, wenn ich sie fragte, warum Du diese Entscheidung getroffen hast?

Welches war Deine erste berufliche Erfahrung, wo Du gespürt hast: schön dass ich Schulpsychologe geworden bin?

• Was hast du dabei getan?
• Welche Gedanken hattest Du dabei?
• Welche Gefühle habe Dich begleitet?
• Gibt es Gedanken die Dir heute noch nahe sind?

• Themen
• Personenkreise

• Themen
• Themenwechsel
• Referentenwahl und -ablehnung
• Welche Erfahrungen prägen Dich heute noch?

• Was tust Du heute am liebsten?
• Findest du Elemente aus Deiner "ersten Zeit" immer wieder?
• Welche Gedanken begleiten Dich vor der nächsten Aktivität? ( bei der Vorbereitung?)
• Welche Gedanke begleiten Dich in Situationen, in denen Du unsicher wirst? Was tust Du dann?
• Erkennst du Wiederholungen?

• Wie lässt sich Deine Entwicklung darstellen? (Hinweis auf die Materialien)
• Welche Überschrift kannst du für Deine berufliche Entwicklung finden?
• Welche Sätze verbinden dich mit Deiner Vergangenheit?

Die Gestaltung fand statt in einer ruhigen und konzentrierten Atmosphäre statt, wohl ein Zeichen für die Intensität, mit der sich die Teilnehmer mit ihrem bisherigen beruflichen Lebensweg auseinander setzten. Nach einem Austausch über die Rekonstruktionen fand eine Aussprache im Plenum statt. Die Ergebnisse / Ressourcen wurden visualisiert:

Wie nehme ich mich wahr? Welches sind meine Ressourcen? Was weiß ich über ihr Entstehen und ihre Bedeutung in meinem Leben?

• Zwischen Privat- und Berufsbereich fand und findet ein steter Kraftaustausch statt, manchmal längere Zeit einseitig => ich suche nach Kraftquellen, nach Ausgleich, nach Ausgewogenheit!
• Mein Lebensweg ist sehr bewegt, ist bunt => ich möchte in Bewegung bleiben, brauche die Vielfalt an Herausforderungen!
• Ich bin mit und durch andere der geworden, der ich bin => ich brauche das Team, genieße den Rückhalt, möchte weiter gemeinsam mit anderen zusammenwirken!
• Ich hatte schon immer Lust am Lernen und Lehren, bin neugierig => geistige Beweglichkeit ist mir wichtig, ich möchte neugierig bleiben, andere neugierig machen, möchte dauernd dazulernen!
• Ich bin aufgewachsen mit der Aufforderung: Du bist da, um anderen zu helfen ...! => Ich tue mir schwer mit dem Neinsagen! Das kostet Kraft, gibt aber auch bei Erfolg Kraft zurück!
• Ich habe schon immer viel improvisiert, auch in der Musik, habe viel mit anderen ausprobiert => ich habe Lust zu Risiko mit anderen, zur "konzertierten Improvisation"!
• Ich stamme aus einer großen Familie, war Schülersprecher, hatte schon immer eine soziale Ader, wollte schon immer Hintergründe verstehen => Ich bin der geborene "Helfer"!
• Ich musste oft über zu hoch gelegte Latten springen, habe es irgendwie geschafft, verspüre Stärke und Stolz => Ich stärke jetzt andere, helfe ihnen, ihre Latten angemessen hoch zu legen!
• Ich musste viel kämpfen, habe trotz mancher Widrigkeiten nicht aufgegeben und den Kopf nicht hängen lassen => mein Lebensmotto lautet: Jetzt erst recht!
• Ich folgte schon immer einem Leitstern: meiner Intuition => Ich habe Vertrauen und vertraue anderen, möchte ihnen helfen, Vertrauen zu entwickeln!
• Ich habe einen langen Atem gebraucht, habe gelernt, Geduld aufzubringen, Erfolge nicht zu erzwingen => Damit bin ich erfolgreich - Lob der Langsamkeit!

4. Fragen führen mich und meine Kunden zu neuen Fragen und damit zu den eigenen (bis dahin verborgenen) Ressourcen

Fragen in systemischer Beratung, Therapie und Supervision bewegen sich zwischen den Polen
 

 

Inhalt	-	Beziehung
Problem	-	Lösung
Bestätigung	-	Veränderung
erste Position	-	Perspektivenwechsel
verallgemeinernd	-	sinnesspezifisch
abstrakt	-	konkret
einfach	-	komplex
logisch	-	paradox

Nachfolgende Tabelle versucht die einzelnen Pole durch Fragen entsprechend zu charakterisieren.

Fragen in systemischer Beratung / Supervision

Grundsätze: Statt defizitorientierten Vorgehens stellen wir kompetenzen- und ressourcenorientierte Fragen. Statt vergangenheitsorientierter stellen wir gegenwarts- und zukunftsorientierte Fragen.
Wir halten die Balance zwischen
Inhalt  Du hast es geschafft, so lange mit dem Problem zu leben: was hat Dir dabei geholfen?	Beziehung Stelle Dir vor, Dein Problem wäre Dein Freund?
Problem Seit wann hast Du das Problem? Wann tritt das Problem weniger oft auf? Wann war das letzte mal als das Problem nicht auftauchte?	Lösung Woran würdest Du merken, dass es gelöst ist? Wie erklärst Du Dir, dass es da nicht auftritt? Wenn das Problem vorüber ist, wer außer Dir wird noch dankbar sein?
Bestätigung Was möchtest Du von Dir und Deinem Verhalten auf jeden Fall bewahren? Woran möchtest Du festhalten?	Veränderung Was könntest du anders machen? Was würde jemand anders machen für den dies kein Problem darstellt?
1. Position Welche Gedanken gehen Dir in den problematischen Situationen durch den Kopf? Was tust Du, wenn das Problem da ist?	Perspektivenwechsel Stell Dir vor Dein Problem wäre ein Glücksfall, ... wirst Du in 5 Jahren auf dieses Problem zurückschauen? Wie würde Dein Schutzengel Dein Problem beurteilen? Was kannst Du tun, dass Dein Problem noch schlimmer wird? Angenommen ein Freund hätte ein ähnliches Problem und würde Dich um Rat fragen. Was würdest Du ihm empfehlen?
Verallgemeinernd Wie würdest Du Leute beurteilen, die so ein Problem haben?	Sinnesspezifisch Woran würde ich erkennen, dass sich das Problem verringern würde? Stell Dir vor, Du könntest Dein Problem riechen: wie würde es riechen? Stell Dir vor, Dein Problem wäre ein Tier? Welches? Was würdest Du mit ihm machen?
Abstrahierend Gibt es Situationen, in denen das Problem nicht auftaucht? Was ist in diesen Situationen anders?	Konkret Kannst Du Deinem Problem einen Spitznamen geben?
Einfach Es gibt einige Probleme, die Du angesprochen hast, welches möchtest Du zuerst angehen? Du hast einige Probleme genannt, welches hat Dir am meisten gebracht?	Komplex Wir wollen versuchen eine kreative Möglichkeit zu finden. Wir könnten sogar etwas absurdes tun? Was könnte es sein?
Logisch Was würden Du am liebsten machen, wenn Du dieses Problem hast? Was fällt Dir in diesen Situationen ganz automatisch ein?     Gibt es jemanden, der Dir bei der Lösung Deines Problems überhaupt nicht hilft?	Paradox Was könntest du tun, dass Dein Problem noch schlimmer wird? Was müssten wir hier tun, dass das Problem noch schlimmer wird? Was könntest Du bei diesem Problem profitieren? Wie würdest Du es ihm sagen, dass er Dir doch in irgendeiner Weise geholfen hat?

Im Rahmen des Seminars wird folgende Vorgehensweise gewählt:
 
 
 

1. Anstatt theoretische Ausführungen über das Fragen zu referieren, demonstriert das Referententeam den Einsatz sowie die Wirkung von Fragen. Eine Referentin stellt knapp ein Problem dar, das von den anderen beiden Referenten durch Fragen aus den unterschiedlichen Bereichen beleuchtet wird. Die Protagonistin gibt keine Antworten auf die Fragen, sondern lässt sich eher durch die Frage dazu stimulieren, neue Perspektiven einzunehmen. Abschließend gibt sie und das Plenum Feedback, inwieweit die Fragen für hilfreich erschienen, neue Optionen aufzuzeigen, wie in einer schwierigen Situation anders gehandelt bzw. sie anders wahrgenommen werden kann.

1. Die oben dargestellte Übersicht wurde den Teilnehmern als Fundgrube für mögliche Fragen vorgestellt.

• Das Seminar teilte sich in drei Gruppen auf, in denen nach folgender Struktur gearbeitet wird:
• Finden eines Protagonisten: Wer hat Lust die Ressourcen der Gruppe zu nutzen im Sinn einer Kurzsupervision mit dem Schwerpunkt auf Perspektivenveränderung?
• Knappe Falldarstellung durch den Protagonisten
• Partnerarbeit: jeweils zwei Gruppenmitgliedern suchen zu den unterschiedlichen Begriffspaaren maximal vier Fragen und notieren sie auf Zetteln.
• die Fragen werden dem Protagonisten vorgetragen, ohne dass dieser darauf antworten muss. Auf einen ruhigen Vortrag, der dem Protagonisten Zeit lässt, die jeweilige Frage aufzunehmen, wird geachtet.
• Reflexion in den Kleingruppen aus der Sicht des Protagonisten und der Gruppenmitglieder zu den Fragen: Wie werden durch die Fragen Ressourcen aktiviert? Inwieweit gewinnen wir so neue Perspektiven und entwickeln alternative Handlungsansätze? Wie fließen die Ressourcen der Gruppenmitglieder in die Fragen ein?
 
 

Das "Reflektierende Team" wurde von Tom Andersen (1990) in die therapeutische und supervisorische Praxis eingebracht. Er sieht darin verschiedene Möglichkeiten, Ressourcen zu nutzen: zum einen hilft es dem Supervisor wie auch der Supervisionsgruppe dabei, eine Metaposition einzunehmen, aus der heraus eher ein Überblick über die - evtl. durch die Problemblindheit verdeckte - Zusammenhänge zu gewinnen ist. Das RT hilft dabei, Abstand zu gewinnen. Das RT stellt dem Supervisor sowie der Supervisionsgruppe Ressourcen zu Verfügung. Durch das Einbringen der eigenen Sichtweisen, Wahrnehmungen, Fragen, Überlegungen, Fantasien, ... wirkt es stimulierend auf den weiteren Supervisionsprozess. Der Einsatz von RTs wurde von systemisch arbeitenden Supervisoren auf vielfältige Weise weiterentwickelt und variiert: die Einnahme von "Reflektierenden Positionen" durch Mitglieder des RTs (Rollenvorgaben wie z.B. die Rolle des Narren, der Weisen, der Gerechtigkeitshüter und der Guten Geister des Mutes und des Positiven) (BRANDAU / SCHÜERS 1995, S. 56) unterstützen die Supervisionsgruppe durch konfrontierende und auch stärkende sowie unterstützende Kommentare. Bei der Methode des Iterativen Reflecting Teams (DAHM & BE 2000, S. 63 - 74)) reflektiert das RT in kurzen Abständen häufiger das von der Supervisionsgruppe Gesprochene und lässt dabei den Supervisanden die Richtung bestimmen, in der reflektiert wird. "Das IRT ermöglicht die Entwicklung von Lösungen, bei der der Kunde das Team - einem Navigationssystem ähnlich - durch die Vielzahl verschiedener Betrachtungs- und Reflexionsebenen geleitet.. Der Kunde ist richtungsweisend im reflexiven Dialog. "Verirrt" sich das Team in seinen Reflexionen, so kann und soll er modifizierend eingreifen. Der Kunde navigiert durch den Prozess." (DAHM & BE 2000 , S. 67)

Im vorliegenden Seminar wird das reflektierende Team auf folgende Weise eingesetzt:
Die Teilnehmer des RT wurden auf unterschiedlichen Ebenen aktiv:
Sie äußern ihre Wahrnehmungen und Überlegungen zu der Situation, wie sie vom Supervisanden dargestellt wird. Dieser benutzt zur Verdeutlichung seiner Ausführungen das Beziehungsbrett, wie es von Uwe Grau beschrieben ist. (Siehe Anhang!)
Andererseits reflektieren und kommentieren sie Prozesse innerhalb der Supervisionsgruppe sowie das Verhalten des Supervisors.
Das RT unterbricht den Supervisionsprozess an vorher vereinbarten Punkten. Nachfolgende Übersicht verdeutlicht den Wechsel zwischen Supervisionsgruppe und Reflektierendem Team.

Reflektierendes Team (RT)	Supervisionsgruppe (SG)
	1. Darstellung einer aktuellen Konfliktsituation durch einen Teilnehmer (Supervisand) 2. Nachfragen (Interview) 3. Eindrücke und Gefühle
Gespräch des RT über den bisherigen Prozess in der SG  z.B.: - Auf welche Sachverhalte ist die SG besonders eingegangen? - Welche anderen Punkte hatte sie im Auge? - Welche Stimmung hat sie gespürt? Wo konnte sie mitschwingen? Wo hat sie anders gefühlt?
	4. Diskussion und Phantasien
Gespräch des RT über die Problemanalyse Wie wurden  - die Personen - die Interaktionen - die Rahmenbedingungen berücksichtigt?
	5. Feedback durch Supervisanden 6. Abschluss (Gemeinsame Entwicklung von Problemlösungsstrategien durch den Supervisanden und die Supervisionsgruppe)
Feedback zum Gesamtprozess durch SG und RT

 
Vor dem Aufteilen des Seminars in einzelne Supervisionsgruppen, die nach der in der Übersicht dargestellten Vorgehensweise Supervisionssitzungen durchführen, wird das Beziehungsbrett in seinen unterschiedlichen Verwendungsmöglichkeiten vorgestellt.

Es wird als eine Möglichkeit der Veranschaulichung von Beziehungsstrukturen und als Anregung zur Metareflexion eingeführt:

• Das Beziehungsbrett ermöglicht es dem Supervisanden, seinen Fallbericht durch die Verwendung von Holzfiguren auf einem Spielbrett, das durch ein konzentrisches Quadrat in einen inneren und äußeren Bereich geteilt ist, zu veranschaulichen und das berichtete Geschehen aus einer Metaposition zu betrachten. Dabei kann er die eigene Position in dem berichteten Prozess quasi von außen aus einer Beobachterposition heraus betrachten.
• Dabei gelingt es ihm häufig, das Verhältnis (Nähe / Distanz) zu den für ihn in seinem Fallbericht eingeführten Personen zu demonstrieren und zu realisieren.
• Interaktionsstrukturen werden auf diese Weise transparent sowohl für den Protagonisten als auch für die Supervisionsgruppe.
• Das Beziehungsbrett ermöglicht auch die Darstellung des inneren (Schulz von Thun, Bd. 3) Dialogs, indem die Figuren die unterschiedlichen inneren Stimmen einer Person repräsentieren.
• Das Brett gibt auch oft die Gelegenheit, eigene Ressourcen zu entdecken. Durch den Blick auf das Geschehen aus der Vogelperspektive werden Handlungsspielräume (wieder)gefunden, die aufgrund der Verwicklung in der Realsituation nicht gesehen wurden.
• Perspektivenwechsel gelingt in dieser Modellwirklichkeit eher. Der Supervisand kann das Brett drehen, kann aufstehen und um das Brett herumgehen und das dargestellte Geschehen aus den verschiedensten Blickwinkeln wahrnehmen.
• Dieses Vorgehen regt zu neuen Fragen an, die sich der Berichterstatter oder die Supervisionsgruppe stellen. So ermuntert es insbesondere zur Verwendung zirkulärer Fragen.

Folgende Ablaufstruktur wird gewählt:

• Kurze Falldarstellung durch ein Gruppenmitglied, die durch Fragen aus der Supervisionsgruppe ergänzt wird.
• Das RT gibt Feedback.
• Die Supervisionsgruppe arbeitet unter Berücksichtigung der Anregungen aus dem RT weiter.
• Der Supervisand gibt Rückmeldung.
• Gemeinsam wird nach Lösungen gesucht.
• Gesamtreflexion unter besonderer Berücksichtigung des Beziehungsbretts sowie des "Reflektierenden Teams"

• Kommentare sollten eher positiv formuliert sein; negative (Schuld-) Zuschreibungen sind eher ungünstig.
• Ideen werden vorsichtig präsentiert mit Einleitungen wie: möglicherweise ....., ich könnte mir vorstellen ..., vielleicht ....
• Kommentare beziehen sich auf verbale und nonverbale Kommunikation
• Reflexionen sollten die beiden Seiten eines Dilemmas enthalten: vom entweder - oder zum sowohl - als auch
• Lieber einen "bunten Strauß" von Ideen als eine einzige "korrekte" Interpretation.
• Die Kommentare sollten sich auf das beziehen, was vorher besprochen wurde.
• Kommentare können in Form von Metaphern oder Geschichten präsentiert werden.
• Der Kontext (Klasse, Schule, Schulaufsicht, Hierarchie in der Schule, ....) sollte Berücksichtigung finden.

Im anschließenden Gespräch berichten die Teilnehmer, dass insbesondere folgende Themen bearbeitet wurden:

• Teamkonflikte in Beratungsstellen
• Schwierige Beratungsprozesse
• Kollegiumsinterne Konflikte betreuter Schulen
• Persönliche Problemstellungen (Burnout, Entscheidungskonflikte, ...)
• Ringen um schulpsychologische Berufsidentität
• Führungs- und Leitungskonflikte

• Es ist ein hilfreiches Mittel für Supervisand und Supervisor die Realität in das Supervisionsgeschehen einzubeziehen.
• Es wird als Stimulans erlebt, Fragen zu artikulieren. Diese wiederum werden als bedeutsam erfahren für die Entdeckung eigener Ressourcen.

Das Beziehungsbrett stellt einen hervorragenden Anreiz dar, Lösungen zu entwickeln und durchzuspielen. Es führt weg von einer Orientierung an der Problemvergangenheit und lädt ein zum Experimentieren hart an der Wirklichkeit.
 
 
 

Der kreative Einstieg stellt eine ausgezeichnete Möglichkeit dar, den Bezug zur eigenen persönlichen und beruflichen Entwicklung. zu finden. Die Entdeckung, dass sich die eigenen Stärken wie ein "Roter Faden" durch den beruflichen Werdegang ziehen, wird von den Teilnehmern als bedeutsam bezeichnet. Sie sind erstaunt über die entdeckte Vielzahl persönlicher Ressourcen.

Der Teil des Seminars, bei dem sich alles um Fragen dreht, wird als entlastend erlebt: Die Teilnehmer berichten davon, in ihrem beruflichen Alltag viel zu häufig nach Antworten zu suchen. Eine kreative Frage erscheint in diesem Seminar als beste Lösung. Fragen führen weniger zu Antworten sondern zu neuen Fragen. Fragen stehen lassen zu dürfen, so meinen einige Teilnehmer, entlastet. Auch werden Fragen als Erweiterung des eigenen Horizonts erlebt: sie schließen nicht ab sondern eher auf. Schließlich erleben es die Teilnehmer als lustig bzw. humorvoll, sich gegenseitig durch Fragen zu stimulieren. Das Beziehungsbrett wird als Impuls erlebt, neue Möglichkeiten zu denken. Reflektierende Teams haben weniger die befürchtete Funktion eines kritischen Beobachters als vielmehr die einer stützenden und anregenden Größe.

Insgesamt erleben die Teilnehmer den Wechsel der Arbeitsformen während des Seminars, die Abwechslung zwischen Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit und Plenum sowie den Wechsel zwischen kreativen und eher reflexiven Phasen als anregend und als Ermutigung, Zugang zu eigenen Ressourcen zu finden.

K. Berg / N. H. Reuss (1999).Lösungen - Schritt für Schritt. Handbuch zu Behandlung von Drogenmissbrauch. Dortmund: verlag modernes lernen

K. BETSCHER, / C. BETSCHER, (1998). Ressourcenorientierte Supervision. Workshop anlässlich der 13. Bundeskonferenz für Schulpsychologie 1998 in Halle "Lebensraum - Lebenstraum - Lebenstrauma Schule"

H. BRANDAU /W. SCHÜERS (1995). Spiel- und Übungsbuch zur Supervision. Salzburg: Otto Müller Verlag

M. DAHM & S. BE (2000): Auf den Punkt gebracht - das Iterative Reflecting Team. In: M. l. Vogt-Hillmann, W. Eberling, M. Dahm, H. Dreesen (Hrsg.): Gelöst und los! Systemisch-lösungsorientierte Perspektiven in Supervision und Organisationsberatung. Dortmund: borgmann publishing

C. Enders / H. Meidinger / R. Storath (1998) Warum sind wir die Schulpsychologen, die wir jetzt sind? - Welche Dinosaurieranteile tragen wir in uns? Können oder ollen wir unsere Denkmuster ändern? In: C. Enders / C. Hanckel / S. Möley (Hrsg.). Lebensraum - Lebenstraum - Lebenstrauma Schule. Kongressbericht der 13. Bundeskonferenz 1998 in Halle an der Saale. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag GmbH

Ben Furman / Tapani Ahola (1996). Die Kunst, Nackten in die Tasche zu greifen. Systemische Therapie: vom Problem zur Lösung. Dortmund: borgmann publishing

UWE GRAU / J. HARGENS (1997). Mikropolitik unterschiedlicher Schultypen und interaktionistische und systemische Positionen und Interventionsstrategien in der schulischen Supervision. Fortbildung für Supervisoren / -innen mit Zertifikat. Dillingen: Akademie für Lehrerfortbildung

Klaus Grawe (1995). Grundriss einer Allgemeinen Psychotherapie. In: Psychotherapeut (1995) 40: S. 130 - 145

J. HERWIG-LEMPP (1997). Die Ressourcen der Teilnehmer nutzen - Handwerkszeug für die systemische Supervision in der Gruppe. in: Familiendynamik 22 / 1997. S. 264 - 287

P. D. Jong / I. K. Berg (1998). Lösungen (er-)finden - Das Werkstattbuch der lösungsorientierten Kurztherapie. Dortmund: verlag modernes lernen

BDP (1996). Leitantrag zur Supervision der Delegiertenkonferenz des BDP am 16./17.11.96

Bill O´Hanlon, Sandy Beadle (1998). Das wär' was! Ein Wegweiser ins Möglichkeiten - Land. Dortmund: borgmann publishing GmbH

J. L. Walter / J. E. Peller (1996). Lösungsorientierte Kurztherapie - Ein Lehr- und Lernbuch. Dortmund: verlag modernes lernen

Uwe Grau: Beraten nach dem Kieler Beratungsmodell (1997)
 

Anleitung zur Arbeit mit dem Beziehungsbrett

Ich möchte vorschlagen, dass wir gemeinsam Ihre Situation einmal auf dem Brett, das ich hier habe, betrachten. Wir nennen es Beziehungsbrett, weil man auf diesem Brett Beziehungen darstellen kann. Es hat einen Innenraum und einen Außenraum. Man könnte auch sagen, es ist das Brett, das Ihre Welt bedeutet (in Anlehnung an Goethe: Die Bretter, die die Welt bedeuten), und für Ihr Thema möchte Sie jetzt bitten, auf diesem Brett Ihre Personen, die bedeutsam sind, aufzustellen.

Dazu habe ich hier Klötze; es sind große eckige, große runde, kleine eckige, kleine runde und dann gibt es noch drei farbige, die sind eckig sind (dabei die einzelnen Figuren zeigen). Die Figuren haben Augen und eine Nase, aber keinen Mund. Sie können nicht sprechen und sie schauen uns ausdrucksvoll ausdruckslos an. Da sie nicht sprechen können, bitte ich Sie, dass Sie für Ihre Figuren, Ihre Personen sprechen.

Ich bitte Sie jetzt, Ihre Personen, die bedeutsam sind für die Situation, hier auf dem Brett aufzustellen. Die Figuren können nahe beieinander stehen oder weit auseinander stehen, entweder im Innenraum oder am Rand ins Außenraum (mit zwei Klötzen (dabei auf dem Breit einige Positionen demonstrieren). Was bedeutet es nun, wenn Figuren nahe beieinander stehen oder weit auseinander stehen oder wenn zwei Figuren sich anschauen oder nicht anschauen und abgewendet sind. Das kann sehr unterschiedliche Bedeutungen haben. Was es in Ihrer Situation bedeutet, das wissen nur Sie. Und ich muss Sie dann fragen, und ich werde auch neugierig sein und Sie während des Aufbaues fragen, was es für Sie bedeutet. Sie verleihen also als Regisseur den Figuren Ihre Bedeutung und machen Sie zu Persönlichkeiten. Ich bitte Sie, während Sie die Figuren auf dem Brett aufstellen, etwas zu den Figuren zu sagen und das, was Ihnen im Kopf herumgeht, zu sagen, also ,,laut zu denken.. Ich werde mir gemeinsam mit Ihnen anschauen, wie auf diesem Brett Ihre Situation entsteht nur werde neugierige Fragen stellen, auf die Sie antworten können. Und dann ist noch wichtig für mich: Es sind Ihre Personen, die auf diesem Beziehungsbrett stehen, und ich werde sie nicht anrühren. Es ist lhre Welt. Ich werde nur Ideen äußern, die Sie ausprobieren können, wenn Sie wollen. Und zum Schluss werde ich Sie bitten, Ihre Figuren auch wieder einzupacken. Es ist Ihr Thema, Ihr Stück, das Sie als Regisseur auf dem Brett in Szene setzen.

(Während der Aufstellung nochmals den Kunden ermuntern, seine Gedanken, Ideen, alles, was ihm einfällt beim Aufbauen, zu äußern und während des Aufbaues schon einige Fragen stellen, z. B. wie die Figuren heißen, evtl. bei Vertraulichkeit könnte ein Name erfunden werden. Die Figuren nicht berühren, sondern Ideen über eine andere Konstellation äußern und es dem Kunden überlassen, ob er sie ausführt, z. B. Zurückgehen in die Vergangenheit oder Fortschreiten in die Zukunft oder Positionswechsel einer Figur. Evtl. ist es auch angebracht, die eigene Position zum Brett als Beobachter zu verändern, aufzustehen sind auf die andere Seite des Brettes zu gehen und auch dem Kunden vorzuschlagen, die Szene aus einer anderen Perspektive zu betrachten.

Es hat sich als günstig erwiesen, das Brett auf einem niedrigen Tisch aufzubauen, sodass der Kunde angeregt wird, seine Situation aus der Vogelperspektive zu betrachten und damit in noch stärkerem Maße zum Beobachter seiner selbst und der Situation zu werden.

Situationen, die für das Beziehungsbrett geeignet sind, können einmal sein: Soziale Situationen, an denen mehrere Personen beteiligt sind. Hier ist es besonders vorteilhaft, das Beziehungsbrett heranzuziehen, wenn die Situation bezüglich der Person für den Interviewer unübersichtlich zu werden droht. Weiter besteht auch noch die Möglichkeit, mehrere Anteile des Kunden selbst zu personifizieren und auf dem Brett deutlich zu machen.)

Der Autor Hermann Meidinger Dipl.-Psych. Tätigkeitsschwerpunkte: Supervision von Lehrern, Beratungslehrern, Kollegien, Schulleitungen und Schulaufsicht; Gesprächsführung für Lehrer und Führungskräfte, Führungsseminare für Schulleitungen und Schulaufsicht; Arbeit mit Lehrerkollegien und Schulleitern im Sinn von Organisationsentwicklung; Burnout-Prävention Kontakt: Kolpingstraße 5a 86504 Merching Tel.: 08233/31555 Staatliche Schulberatungsstelle für Schwaben Hallstraße 9 86150 Augsburg Tel.: 0821/509160 eMail: Meidinger.Hermann@t-online.de

Veröffentlichungsdatum: 18. Februar 2002